Gaguez

Gaguez

A característica essencial da Gaguez é uma perturbação na fluência normal e organização temporal da fala, inadequadas para a idade do sujeito. Esta perturbação é caracterizada por frequentes repetições ou prolongamentos de sons e sílabas. Podem também estar incluídos outros tipos de perturbação da fluidez da fala, incluindo interjeições, palavras divididas (por exemplo, pausas dentro de uma palavra), bloqueios audíveis ou silenciosos (pausas preenchidas ou vazias na fala), circunlóquios (substituições de palavras para evitar palavras problemáticas), palavras produzidas com um excesso de tensão física, repetições de palavras monossilábicas (“E-E-E-ele”). A alteração na fluência interfere com o rendimento escolar, laboral ou com a comunicação social. Se estiver presente um défice sensorial ou motor da fala, as dificuldades da fala são excessivas em relação às que estariam normalmente associadas com estes problemas.

A intensidade da perturbação varia em função das situações e muitas vezes é mais grave quando há uma pressão social para comunicar (por exemplo, numa exposição na escola ou numa entrevista de emprego). A gaguez muitas vezes não se verifica na leitura oral, no canto ou a falar a objetos inanimados ou animais.

Perturbações e Características Associadas

No início da gaguez o sujeito pode não se aperceber do problema; no entanto, mais tarde, aparece a consciência do problema e uma antecipação ansiosa da sua dificuldade. A pessoa pode então tentar evitar a gaguez através de mecanismos linguísticos (por exemplo, alterando a velocidade da fala, evitamento de certas situações verbais como telefonar ou falar em publico, ou ainda evitar certas palavras ou sons). A gaguez pode ser acompanhada por movimentos motores (por exemplo, piscar de olhos, tiques, tremores dos lábios ou da face, extensões bruscas da cabeça, movimentos respiratórios ou cerrar os punhos). Demonstrou-se que o stress ou a ansiedade podem exacerbar a gaguez. Devido à associação de ansiedade, frustração ou baixa auto-estima, pode produzir-se uma alteração do funcionamento social. Nos adultos, a Gaguez pode ser limitativa da escolha ocupacional ou progresso na carreira. Nas pessoas com Gaguez, a Perturbação Fonológica e a Perturbação da Linguagem Expressiva ocorrem com uma frequência mais elevada do que na população geral.

Prevalência

A prevalência da Gaguez nas crianças na fase pré-pubertária é de 1% e baixa para 0,8% na adolescência. A proporção entre homens e mulheres é aproximadamente de 3:1.

Evolução

Estudos retrospectivos de sujeitos com Gaguez indicam que o aparecimento se produz tipicamente entre os 2 e os 7 anos (com um pico à volta dos 5 anos). Em 98% dos casos o início produz-se antes dos 10 anos de idade. O início é normalmente insidioso, prolongando-se por vários meses durante os quais se produzem anomalias episódicas da fluidez verbal, que passam despercebidas, mas que se vão convertendo num problema crónico. Em regra, a perturbação começa gradualmente com a repetição de consoantes iniciais, palavras que geralmente iniciam uma frase ou palavras longas. De um modo geral, a criança não se apercebe da Gaguez. À medida que a perturbação progride instaura-se uma evolução oscilante. As alterações da fluidez tornam-se cada vez mais frequentes e a Gaguez ocorre com mais frequência nas palavras ou frases mais significativas. Quando a criança tem consciência das suas dificuldades da fala, podem ocorrer mecanismos de evitamento das alterações da fluência e observam-se respostas emocionais. Algumas investigações sugerem que aproximadamente 20 a 80% dos sujeitos com Gaguez recuperam espontaneamente. Habitualmente, a recuperação ocorre antes dos 16 anos.

Entendendo o autismo (legendado em português)

"Um entre muitos - A Historia do José"

Corte no subsidio para alunos com necessidades especiais

Face aos recentes acontecimentos relacionados com o protocolo celebrado entre o Instituto da Segurança Social e a Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares, gostaria de partilhar a minha experiência profissional. Sou Terapeuta da Fala e trabalho numa clínica psicopedagógica. Todos os casos de crianças, com atestado médico comprovativo da necessidade do apoio especializado e provenientes de agregados familiares de muitos baixos rendimentos, estão com as terapias suspensas por indeferimento ao abrigo do protocolo acima referido. Muitos destes casos são renovações de processos que se iniciaram no ano lectivo anterior, tendo decorrido nesse ano dentro da devida normalidade e legalidade.SUBSÍDIO POR FREQUÊNCIA DE ESTABELECIMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIALLEGISLAÇÃO: Decreto Regulamentar n.º 14/81, de 7 de ABRILDecreto-Lei n.º 170/80, de 29 de MaioDecreto-Lei n.º 133-B/97, de 30 de MAIODecreto–Lei n.º 133-C/97, de 30 de MAIODecreto Regulamentar n.º 24-A/97, de 30 de MAIO

O QUE É?Prestação pecuniária mensal de montante destinada a compensar os encargos económicos com o apoio ou educação específica das crianças ou jovens portadores de deficiência titulares do subsídio familiar a crianças e jovens, até aos 24 anos.QUEM TEM DIREITO?Atribuído aos descendentes, portadores de deficiência, com idade inferior a 24 anos, que se encontrem numa das seguintes situações:• Frequentem estabelecimentos de educação especial, particulares, com ou sem fins lucrativos ou cooperativos, tutelados pelo Ministério de Educação e que impliquem o pagamento de mensalidade;• Necessitem de frequentar estabelecimento particular de ensino regular, após a frequência do ensino especial;• Necessitem de apoio individualizado, pedagógico ou terapêutico específico, adequado à deficiência de que são portadoras;• Frequentem creche ou jardim de infância normal como meio específico de superar a deficiência e de obter, mais rapidamente, a integração social. DOCUMENTOS NECESSÁRIOS:• Requerimento do encarregado de educação ou de quem o substitua, em impresso próprio da Seg. Social (entregue até um mês antes do início de cada ano lectivo);• Prova de matrícula, no caso de frequência de estabelecimento de ensino;•  Declaração de inscrição do estabelecimento pedagógico, referindo o valor da mensalidade;• Declaração de médico especialista que comprove o tipo de deficiência: física, motora, orgânica, sensorial ou intelectual;• Declaração das receitas ilíquidas do agregado familiar;• Prova da despesa anual com a habitação;• Declaração da entidade patronal do encarregado de educação, de não atribuição de subsídio com idêntico fim ou, no caso positivo, qual o seu valor;• Outros documentos exigidos pelo Centro Distrital de Solidariedade e Segurança Social da área da residência. Podem consultar toda a informação no website da Segurança Social:http://www4.seg-social.pt/subsidio-por-frequencia-de-estabelecimento-de-educacao-especial Numa manobra política de ilegalidade a referida legislação não tem sido cumprida pelo Governo, apesar dos desmentidos na comunicação social pelo Ministro Mota Soares.Além da ilegalidade e da demagogia habitual da classe política, escandaliza-me a falta de ética e a quebra de deontologia e sigilo profissional, uma vez que os processos das crianças com atestados médicos e que deveriam ser verificados pela Segurança Social, andam a transitar, sem autorização dos interessados e dos respectivos encarregados e educação e médicos, para os agrupamentos escolares, onde algum técnico ou professor indefere os respectivos processos.O futuro destas crianças esta a ser comprometido pois sem as respectivas terapias a probabilidade de aproveitamento escolar é muito reduzido, aumentando no futuro os encargos sociais em virtude do seu insucesso.Uma vez mais testemunhamos uma medida de injustiça social e de aumento da diferença de classes por parte deste Executivo que permanece impune no claro incumprimento da LEI.

Articulação- Sinais de alerta

Terapia da fala Linguagem

Terapia da Fala

Terapia da Fala no domicílio

Governo corta subsidios a crianças com deficiência (Sexta às Nove - 28 F...

Aprender a Falar

Não há duas crianças iguais, dizem educadores, pediatras e sabem os pais, tios e avós. Há miúdos que começam a andar mais cedo, outros que falam mais tarde. Reagir precocemente ajuda, quando aparecem os primeiros sinais de alerta.

A Marta foi a primeira filha, a primeira neta e a primeira sobrinha na família. Recebia todas as atenções e nunca teve dificuldade em fazer-se entender – mesmo quando, já depois dos dois anos, ainda não conseguia verbalizar bem o que queria. «Era uma criança rodeada de adultos que a compreendiam, muito apaparicada», conta a mãe, Helena Agostinho. «Toda a gente achava muita graça à forma como ela falava e dizia cui em vez de leite ou repetia totinho para pedir a história do capuchinho vermelho».

Helena corrigia sem grande sucesso as palavras da filha e ia recebendo do médico e das educadoras a mesma resposta: «Não se preocupe!». Só que o tempo foi passando, a Marta cresceu, teve que mudar de escola e integrar uma turma de meninos já com mais de três anos, e, um dia, a professora fez um comentário que fez soar o alarme. «Ela às vezes quer brincar a uma determinada coisa com os outros meninos, mas como não consegue exprimir-se, os outros desinteressam-se», contou-lhe.

Foi o suficiente para Helena Agostinho, que tem formação em Psicologia, marcar uma consulta de desenvolvimento no Hospital de Santo André, em Leiria, onde vive a família. O diagnóstico veio confirmar as suas suspeitas de que qualquer coisa não estava bem. A Marta compreendia tudo e não sofria de nenhuma perturbação cognitiva, mas tinha problemas na articulação dos sons e palavras: precisava de terapia da fala.

TERAPIA MAIS DO QUE DA FALA

A terapia da fala pode ser útil em qualquer idade e é utilizada com objectivos tão diferentes como o desenvolvimento do instinto de sucção de um bebé prematuro, a promoção da comunicação numa criança com autismo ou a recuperação da fala de um adulto que sofreu um AVC. Abrange áreas muito diversas. «O terapeuta intervém ao nível da linguagem, da fala, da voz, da motricidade orofacial e das dificuldades de aprendizagem de leitura e da escrita», explica Ângela Nogueira, terapeuta no centro Diferenças, em Lisboa.

Nas crianças, as dificuldades no desenvolvimento da linguagem (compreensão e expressão) podem mostrar-se muito cedo – aos seis meses, um bebé já deverá reagir aos sons e ao contacto ocular (ver quadro anexo). Mas é sobretudo a partir dos dois anos que incidem as preocupações paternas, por ser nessa altura que a maioria dos miúdos inicia a verbalização e a pressão social começa a fazer-se sentir. «O que é que ele já diz?», perguntam todos.

«Em média, as crianças dizem as primeiras palavras aos 18 meses. Começam por mamã, papá, agum ou aba para água, etc.... sabem o nome do ursinho ou o nome da avó, do cão, do gato», confirma a terapeuta da fala Jaqueline Carmona, do CADIN, Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil, em Cascais, especializada em casos de disfluência (gaguez). Fala-se, contudo, no desenvolvimento considerado típico com base em dados estatísticos. «Não há dois irmãos que falem igual, nem sequer dois irmãos gémeos», alerta a terapeuta.

Os miúdos evoluem de uma forma progressiva, mas nem sempre linear. «É muito vulgar surpreenderem-nos, especialmente quando há uma interrupção, mesmo curta como acontece na Páscoa. Às vezes, basta uma mudança de ambiente, uns dias com os pais, para darem um salto, desabrocharem», garante a educadora de infância Ana Paulino Jorge. Além disso, «em termos de desenvolvimento linguístico, estar seis meses atrás do esperado não é grave», acrescenta Jaqueline Carmona. Por isso, nem sempre é fácil saber quais são os sinais de preocupação e como e quando se deve agir.

PREGUIÇA OU PROBLEMA?

O Manuel, hoje com seis anos, foi desde bebé um miúdo muito dado, sem qualquer problema em fazer-se entender, no diálogo com os crescidos ou com outros miúdos. Aos dois usava um vocabulário próprio e utilizava com mestria e graça sons e gestos para comunicar – e assim continuou até perto dos quatro anos.

A mãe, Ana Alcoforado, dava o benefício da dúvida e esforçava-se por acreditar no que todos lhe diziam: «vai ver que, de um dia para o outro, ele começa a falar». Mas manteve-se atenta. «O Manuel não era um miúdo que aumentasse o som da televisão para ouvir melhor, eu não precisava de o chamar duas vezes e não tinha indícios de abstracção ou isolamento perante a realidade», explica. Um encefalograma e os testes de otorrino nada apontaram e foi por sugestão da directora do colégio que frequenta, em Sintra, que o Manuel fez a primeira avaliação e iniciou a terapia da fala aos três anos e meio. Na consulta de pediatria dos quatro anos confirmou-se que o Manuel estava a ter problemas na aquisição linguística, foi a uma consulta de desenvolvimento e passou a ser acompanhado pela terapeuta Ângela Nogueira no centro Diferenças. «Estas consultas deviam fazer parte do plano nacional de saúde, até para os pais saberem quando devem preocupar-se ou não», diz hoje Ana Alcoforado. «A preguiça às vezes serve de desculpa para coisas a mais», lamenta.

A reacção do Manuel à terapia, que incluía apoio psicopedagógico, foi imediata. «O salto foi gigantesco neste último ano e meio», garante a mãe. Toda a família se envolveu nos trabalhos de casa e treino dos exercícios sugeridos pela terapeuta – sempre com entusiasmo, bom humor e «sem fazer disso um cavalo de batalha», para evitar a saturação. O Manuel iniciou em Setembro o primeiro ciclo do ensino básico e não sabe ainda quando terminará a terapia da fala. «Ele tem também um palato pequenino e um pragmatismo ligeiro que vai ser corrigido com um aparelho. Se não fosse isso, penso até que já teria tido alta antes», diz Ana.

SINAIS DE ALARME

«A aquisição tardia da linguagem e a prevalência de produções verbais incorrectas (erros na articulação dos sons, omissão de sílabas na palavra, etc) podem ter consequências nas futuras aprendizagens escolares da leitura e da escrita», afirma a terapeuta Ângela Nogueira. Adriana Vieira, professora do primeiro ciclo do ensino básico concorda. «A maioria dos casos é sinalizada no ensino pré-escolar. Mas há miúdos que se perdem em burocracias [uma consulta de desenvolvimento no serviço público pode demorar três a seis meses], outros que os pais acham que é mimo ou tique de fala até chegarem ao primeiro ciclo e perceberem que o problema está a comprometer a leitura», explica.

«Há uma variabilidade individual, mas é muito importante que a família, os professores e pediatras valorizem as idades normais para uma determinada aquisição linguística», diz Ângela Nogueira. Até porque, sublinha Adriana Vieira, os atrasos no desenvolvimento da linguagem graves acabam por afectar a relação social da criança, por prejudicar a sua auto-estima e chegam a levar a comportamentos desviantes para chamar a atenção. «Não conseguir comunicar é muito complicado. É como cair na China de repente e querer dizer alguma coisa sem saber chinês», exemplifica Jaqueline Carmona.

«No desenvolvimento da linguagem, a criança passa por várias etapas em diferentes idades, adquirindo novos conhecimentos linguísticos», lembra Ana Mafalda Filipe, terapeuta da fala do projecto Crescer e Aprender, localizado em Oeiras. Os sinais de alerta surgem quando um miúdo se mantém demasiado tempo na mesma etapa sem conseguir avançar.

Aos dois anos, poderá ser preocupante a criança não falar, só produzir vogais, não usar ainda palavras ou frases simples, não nomear, não usar gestos. Aos três, a incapacidade de produzir uma frase, compreender um recado ou desenvolver um conceito numérico pode ser problemática – mas ainda não é exigível que pronuncie correctamente os «lhe» e os «r», por exemplo. E um discurso ininteligível ou a dificuldade em iniciar uma frase ou repetir sílabas, já com quatro anos feitos, pode significar necessidade de terapia.

UM CASO EXEMPLAR

Maria do Carmo Vale, pediatra, considera que «a partir dos dois, três anos, mesmo que a criança mostre entender o que lhe dizem e se expresse gestualmente, deve ser avaliada por um terapeuta» para confirmar se existe imaturidade ou não. «É importante frisar que o diagnóstico precoce é fundamental e se existem dúvidas é sempre melhor fazer uma avaliação para as conseguir esclarecer do que ignorá-las», reforça Ana Mafalda Filipe. Nem sempre é fácil, como bem sabe Helena Domingues, que se multiplicou em pesquisas e consultas para ajudar o filho David, hoje com nove anos. Mas o resultado pode ser deveras compensador.

O David começou por dizer mamã e papá e, um dia, deixou de falar. Era um miúdo carregado de frustração, que chorava muito, fazia birras, tinha crises de agressividade, passou por fases em que recusava a comida e gritava sempre que alguém o fazia entrar num restaurante ou num autocarro cheio de gente. Só o nunca desviar o olhar e as comprovadas tentativas de comunicação afastavam o diagnóstico de autismo.

Às consultas de pedopsiquiatria, juntaram-se duas horas semanais de psicomotricidade e de terapia da fala – aos três anos. «O David fez um ano de terapia sem dizer uma palavra, mas isso não queria dizer que o seu cérebro não estivesse a aprender os mecanismos da fala. Um dia, ele disse uma palavra, depois outra», conta a mãe emocionada. E foi ficando mais concentrado, mais receptivo.

Helena deixou de trabalhar – fazia só umas horas numa loja de brinquedos quase como terapia – para poder acompanhar o David na sua super ocupada rotina e ao mesmo tempo dar atenção aos dois filhos mais velhos, um deles hiperactivo. Não foi fácil e monetariamente as opções que foi tomando têm sido pesadas – «mesmo com as comparticipações do seguro, acho que dava para comprar um carro todos os anos», diz com um meio sorriso. Mas «esta é uma fase muito importante de um filho, em que se tem de fazer tudo o que possa ser feito. Existe um período biológico para se aprender a falar, há um prazo de validade e quanto mais tarde se começa a trabalhar, pior», repete. Sente-se realizada com o facto de o David, que é medicado e faz terapia de fala semanalmente, ser um miúdo feliz, aluno de Bom e Muito Bom. E é com um riso genuíno que reage à frase que o David diz com humor de cada vez que se engana numa frase: «Ai, este cérebro estúpido que não sabe dizer esta palavra bem!».

COMO FALA O MEU FILHO?

Do nascimento aos 6 meses
 O seu bebé reage a sons, olha e/ou move a cabeça em direcção ao som
 Produz sons
 Fale com o seu bebé de modo calmo e carinhoso
 Cante para ele
 Explique-lhe os sons que ouve
 Nomeie as pessoas familiares e os objectos que o rodeiam
 Converse com ele sobre o que está a fazer

Procure ajuda
 Observe se o seu bebé reage a sons, se não consulte o seu médico
 Procure ajuda se ele evita o contacto ocular – base da comunicação

Aos 12 meses
 Compreende ordens simples
 Diz ‘mamã’ e ‘papá’
 Responde ao seu nome
 Brinque com a sua voz, o seu bebé irá gostar: a melodia da fala ajuda-o a compreender e a desenvolver a linguagem de modo efectivo.
 Ajude o seu bebé a descobrir o prazer da comunicação: incentive todo o tipo de interacção – fazer caretas, sorrir, rir, olhar…
 Nesta fase do desenvolvimento a TV não tem qualquer valor para um bebé
 Não o deixe à frente da TV durante muito tempo, não promove a comunicação!

Procure ajuda
 Se o seu filho não disser algumas palavras
 Se o seu filho apenas comunicar com gestos e mímica
Aos 18 meses
 Compreende instruções simples
 Nomeia objectos familiares
 O vocabulário aumenta
 Fale com o seu bebé, utilize palavras e frases simples, mas não infantilizadas
 Mostre-lhe livros e fale com ele sobre os mesmos
 Estimule o interesse por cores e formas

Procure ajuda
 Se o seu filho deixar de falar
 Se a sua linguagem parar de se desenvolver
 Se revelar sinais de deterioração

Aos 2 anos
 Compreende instruções complexas
 Diz o seu nome
 Faz frases de 2-3 palavras
 Enriqueça o seu vocabulário
 Explique-lhe as palavras que desconhece
 Repita as palavras que ele não pronuncia, mas não lhe peça para repetir

Procure ajuda
 Se tem a sensação que o seu filho não a compreende
 Se o seu filho disser apenas algumas palavras
 Se o seu discurso for ininteligível
 Se não produzir frases de 2 palavras

Aos 3 anos
 Compreende frases simples, pequenas histórias
 Faz perguntas
 Utiliza alguns plurais e preposições
 Ensine o seu filho a contar histórias, ajude-o a entender os seus pensamentos e sentimentos
 Encoraje-o a deixar de usar o biberão e/ou chupeta

Procure ajuda
 Se a fala permanece ininteligível
 Se usa apenas alguns verbos e não produz artigos e adjectivos
 Se não utiliza plurais
 Se não constrói frases simples

Aos 4 anos
 A fala do seu filho é ‘semelhante’ à do adulto em termos de gramática
 Leiam histórias em conjunto, à vez vão
contando a história, deste modo estimula
uma atitude positiva para com a linguagem
e para com a leitura
 As crianças seguem exemplos, deixe que
ele a veja ler

Procure ajuda
 Se para o seu filho é difícil iniciar uma
frase ou repetir sílabas/palavras
 Se constrói apenas frases curtas,
mal estruturadas
 Se o seu discurso nem sempre é inteligível
 Se ele não for capaz de recontar acontecimentos

Revista: Pais e filhos

http://www.paisefilhos.pt/index.php/criancas/dos-3-aos-5-anos/2178-aprender-a-falar?fb_action_ids=10201220612189720&fb_action_types=og.likes&fb_source=other_multiline&action_object_map=%5B673510622668425%5D&action_type_map=%5B%22og.likes%22%5D&action_ref_map=%5B%5D

Curta-metragem cordas

Cordas, ganhou o Prémio Goya 2014, na categoria de Melhor Curta Metragem de Animação espanhol.
O filme conta a história de uma menina doce que vive num orfanato, e que criou uma ligação muito especial com um novo colega de classe que sofre de paralisia cerebral. É também uma obra que fala de valores e sonhos, cativando o espectador desde o primeiro ao último minuto.

Uma história comovente e muito, muito bonita que todos devemos ver e partilhar!

Terapia da Fala no Porto

Consciência fonológica e a sua importância na leitura e escrita

O que é a consciência fonológica

Para Sim-Sim a consciência fonológica é o “conhecimento que permite reconhecer e analisar, de forma consciente, as unidades de som de uma determinada língua, assim como as regras de distribuição e sequência do sistema de sons dessa língua.”Em contraste com as atividades de falar e de ouvir falar, a consciência fonológica implica a capacidade de espontaneamente prestar atenção aos sons da fala e não ao significado do enunciado”. (Sim-Sim., 1998, pp.225)

A CF é uma capacidade cognitiva que se desenvolve gradualmente e que culmina com a tomada de consciência de que a fala pode ser segmentada nos seus diferentes constituintes, palavra, sílaba e fonema. (Pestun, 2005) 

Apesar das diferentes definições de CF descritas na literatura, parece consensual que a CF diz respeito à consciência de que a linguagem falada pode ser dividida em várias unidades, isto é, que as frases podem ser divididas em palavras, de que as palavras se decompõem em silabas e as silabas em fonemas. As crianças começam a ter capacidades na realização de tarefas mais simples como a segmentação frásica e silábica, sendo que esta capacidade vai evoluindo  abrangendo as capacidades de reflexão (constatar e comparar, ex. identificação de silabas iguais, rimas) e de manipular (omitir e transpor silabas e fonemas).

Desenvolvimento da Consciência fonológica

• Dos 3 aos 4 anos, a crianças segmentam palavras em silabas (2/3 silabas), identificam rimas e alterações;
• Aos 4 anos, as crianças realizam segmentam palavras maiores e frases;
• Aos 5 anos, as crianças realizam omissão e manipulação de silabas e começam a ter noção do fonema;
• Aos 6 anos, as crianças são capazes de realizar a maioria das atividades, embora ainda tenham algumas dificuldades ao nível da realização de tarefas fonémicas 

• Consciência fonológica e aprendizagem da leitura e escrita

O código do português utiliza o princípio alfabético da escrita, isto é, estabelece-se uma correspondência entre as unidades mínimas da fala (fonema) e os grafemas (letras), portanto baseia-se na relação fonema/ grafema, a qual se estabelece através da reflexão dos sons da fala e a sua relação com os grafemas, o que, por sua vez, requer o acesso à CF. (Alves e Freitas, 2007) 

A escrita implica uma reflexão consciente sobre as características da escrita, dos grafemas e dos fonemas. Assim, o domínio do princípio alfabético, por parte da criança, requer o reconhecimento da relação fonema/grafema, a capacidade de segmentação fonémica e de análise, reflexão e síntese das unidades fonémicas que constituem as palavras faladas. (Tunner, Pratt, & Herriman, 1984).

O desenvolvimento da consciência fonológica encontra-se intimamente relacionado com a aprendizagem da leitura e da escrita, por isso é necessário promover esta competências até à entrada no 1ºciclo, para prevenir dificuldades futuras no processo de aprendizagem da associação grafema-fonema (leitura) e fonema-grafema (escrita) (Sim-Sim, 1998).

Por isso é de extrema importância que os pais e educadores de infância estimulem esta competência de forma a prevenir dificuldades na posterior aprendizagem da leitura e escrita. Também é importante estarem atentos a dificuldades apresentadas pelas crianças, especialmente se além das dificuldades ao nível da consciência fonológica  ainda se verificarem alterações na produção de sons (alterações articulatórias), pois estas crianças terão maior probabilidade de futuramente apresentarem dificuldades de leitura e escrita. 

Sinais de alerta

Idade pre-esolar

• Fala tardia;
• Dificuldades em memorizar canções, histórias, lengalengas, rimas...;
• Alterações articulatórias;
• Dificuldades em realizar segmentação silábica;

1º ano de escolaridade 

• Dificuldades em realizar segmentação silábica e fonémica;
• Dificuldade em discriminar sons parecidos (k/g, v/f, j/ch...)
• Dificuldade em adquirir o sistema alfabético (som-letra);
• Erros na leitura e escrita de sons semelhantes; 

• 
  

Escrita

O desenvolvimento da linguagem verbal e escrita está dependente da quantidade e qualidade de estímulos a que a criança está exposta (Lentin, 1990). 

       A linguagem escrita, segundo Zorzi (1998), é um sistema simbólico que aparece no decorrer do desenvolvimento da linguagem oral. Aparece então um segundo sistema simbólico que se divide num subnível receptivo (leitura) e num subnível expressivo (escrita) (Sim-sim, 1997). Ler e escrever são conhecimentos que não podem ser reduzidos ao facto de dominar letras, descodificá-las, ou traçá-las. É necessário também conhecer as diversas funções que a linguagem escrita assume em termos sociais e as variadas formas em que é usada (Zorzi, 2003). Só se pode afirmar que ma criança sabe verdadeiramente ler quando sabe fazer a descodificação grafema-fonema e quando consegue compreender o que está a ler.     

       Num dado momento da vida de uma criança, começa-se a evidenciar situações formais de ensino cujo objectivo é a aprendizagem da leitura e da escrita. Normalmente, as propostas de alfabetização têm como finalidade expor a criança, sistematicamente, a um determinado método para desenvolver a escrita. A alfabetização consiste num domínio de uma “mecânica” onde se aprende a codificar sons em letras para poder escrever e letras em sons para poder ler. Uma vez que a escrita não é mais do que uma transcrição da oralidade, torna-se importante que a criança ouça bem para que fale bem e daí escreva bem (Zorzi, 1998).

       A escrita é vista como uma representação simbólica, correspondendo à aquisição de uma nova língua. Esta não se desenvolve espontaneamente e necessita de recorrer ao ensino formal para desenvolver competências relacionadas com a extracção de significado de cadeias gráficas (leitura) e com a produção de cadeias gráficas dotadas de significado (expressão escrita). Estas competências, embora distintas, relacionam-se constantemente com as da linguagem oral, nomeadamente, as competências ao nível da compreensão oral, ao nível da expressão oral, bem como com as competências relacionadas com a progressiva consciencialização e sistematização do conhecimento implícito do uso da língua (Sim-sim, 1997). 

Dada a complexidade deste sistema, observa-se um processo de apropriação gradual pela criança. As crianças são aprendizes activos e não passivos, pois constroem conhecimentos e transformam a língua escrita num objecto de conhecimento. Estas fazem simplesmente uma assimilação das informações que o meio nos fornece. Aprender a escrever não se limita a associar letras e sons ou a fixar a forma das palavras, mas sim corresponde a um processo de conceitualização da linguagem.

       É fundamental saber e entender o processo gradual de construção do sistema ortográfico e as dificuldades a ele inerentes. Este conhecimento possibilita uma perfeita distinção entre dificuldades da aprendizagem e distúrbios da aprendizagem. No que diz respeito aos distúrbios da aprendizagem torna-se importante saber o que é disortografia e disgrafia, daí as seguintes definições:

•  Disortografia- consiste num “(…) conjunto de erros de escrita que afectam a palavra mas não o seu traçado ou grafia” (Garcia Vida, 1989, cit in: Torres & Fernández). Quando se fala em disortografia dá-se importância à aptidão para transmitir o código linguístico falado ou escrito por meio de grafemas ou letras correspondentes, respeitando a associação correcta entre os sons e as letras, as pecularidades ortográficas de algumas palavras em que essa correspondência não é tão clara, e as regras de ortografia. Muitas vezes os erros ocorrem porque as crianças cometem erros na fala (ex. substituições de sons) e estas alterações podem.se reflectir na escrita. Pois no inicio as crianças escrevem exactamente como falam. Portanto, muitas vezes é necessário resolver o problema de linguagem verbal para que as crianças deixem de dar erros na escrita. Nesta alteração muitas vezes o Terapeuta da Fala tem um papel importante em termos de intervenção. 

•  Disgrafia- este conceito é abordado em dois contextos: o contexto neurológico relativo às afasias e a abordagem funcional da disgrafia. No primeiro estão incluídas as agrafias que constituem uma manifestação da afasias e implicam anomalias do grafismo, as quais representam, de certo modo, equivalentes articulatório da linguagem. No segundo trata-se de perturbações da escrita que surgem em crianças, e que não correspondem a lesões cerebrais ou problemas sensoriais, mas a perturbações funcionais. Estas são mais fáceis de tratar do que as que têm um substrato neurológico, e são por isso mais susceptíveis de intervenção. Disgrafia é, no fundo, uma perturbação do tipo funcional que afecta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao traçado ou à grafia (Torres & Fernandez, 2001). Nesta alteração o Terapeuta da fala não é o profissional com competências para ajudar estas crianças. 

Prematuridade

Hoje é o dia mundial da prematuridade, 17 de Novembro e por isso recolhi algumas informações sobre os bebés prematuros e o seu desenvolvimento e como o Terapeuta da Fala os poe auxiliar na primeira fase da vida destas crianças

O bebé que nasce com menos de 37 semanas de gestação (36 semanas e 6 dias) é considerado prematuro, ou pré-termo. 

O prematuro pode ser classificado de acordo com a idade gestacional, sendo o prematuro limítrofe aquele nascido entre 37 e 38 semanas; moderado nascido entre 31 e 36 semanas e prematuro extremo aquele nascido entre 24 e 30 semanas de idade gestacional.

Quanto ao peso de nascimento, denomina-se os bebês com menos de 2kg como baixo peso, muito baixo peso os com menos de 1,5kg e extremo baixo peso aqueles com peso menor que 1kg.

Características do prematuro:

• Geralmente tem baixo peso ao nascer

•  Pele fina, brilhante e rosada

• Veias visíveis

• Pouca gordura sob a pele

•  Pouco cabelo

• Orelhas finas e moles

•  Cabeça desproporcionalmente maior do que o corpo;

•  Musculatura fraca e pouca atividade corporal;

• Poucos reflexos de sucção e deglutição

Causas do parto prematuro:

• Gravidez múltipla;

• Idade avançada da mão;

• Problemas genéticos;

• Excesso de líquido amniótico;

• Excesso de esforço;

• Alterações placentárias;

• Infecções;

• ....

Problemas que podem surgir em crianças prematuras :

• Problemas respiratórios, cardiovasculares, digestivos e neurológicos;

• Infecções; 

• Paralisia cerebral;

• Deficiência auditiva e/ou visual;

• Problemas de aprendizagem;

• Atrasos de desenvolvimento da linguagem;

• ...

Terapeuta da Fala e crianças prematuras:

•  Incoordenação de sucção e deglutição; 

• Utilização de sonda gástrica; 

• Sucção fraca; 

• Falhas respiratórias e /ou durante a alimentação;

•  Reflexo de vómito exagerado e episódios de tosse durante alimentação; 

•  Irritabilidade severa ou problemas comportamentais durante a alimentação; 

• subnutrição; 

• História de pneumonias; quando existir preocupação com aspiração;

•  letargia durante a alimentação;

•  Período de alimentação mais longo que 30 – 40 min;

•  Vómitos, refluxo nasal, refluxo gastroesofágico; 

Preparação de uma criança do ensino pré-escolar para o 1º ciclo

Com a chegada do inicio do ano lectivo, resolvi durante as próximas semanas dedicar a escrever informações relacionadas com a aprendizagem.

Li um artigo extremamente interessante sobre a preparação para a passagem das crianças do ensino pré-escolar para o 1º ciclo. Este é um tema um pouco controverso, pois existem várias teorias, sendo que a maioria atualmente acredita que o ensino pré-escolar não deve ser formal como o 1º ciclo. Muitas vezes há a ideia que as escolas pré-escolares que preparam melhor os alunos são aquelas em que há um ensino formal das letras, leitura, escrita números, grafismos o que não é verdade. Neste artigo há a desmistificação de alguns mitos acerca deste assunto. 

6 MITOS (de que se fala) sobre a preparação de uma criança no JARDIM DE INFÂNCIA para a ESCOLA PRIMÁRIA (recolhidos pela MUNDOS DE VIDA). 

Os primeiros cinco anos de vida de uma criança são críticos. A sua relação e as suas primeiras experiências com o ambiente que a rodeia vão influenciar o desenvolvimento do cérebro, criando conexões neuronais que vão constituir a base para o desenvolvimento da linguagem, o raciocínio, a resolução de problemas, o comportamento e o seu bem-estar emocional - características que vão determinar, futuramente, o sucesso da criança na escola e na vida.

Existem, no entanto, alguns MITOS (de que se fala) sobre o papel que o Jardim-de-Infância deve ter na preparação da criança para a Escola Primária, que é bom esclarecer: 

MITO 1 – Ensinar o alfabeto todo é fundamental para preparar uma criança para a escola primária.
VERDADE: Não é assim. Aprender o alfabeto não é realmente fundamental. Aos cinco anos seria, sobretudo, reflexo de uma memorização precoce. É mais importante que as crianças saibam reconhecer as letras e identificar os seus sons. 

MITO 2 - As crianças precisam saber contar até 50, antes de entrar para a escola primária.
VERDADE: Não é assim. Embora seja importante que as crianças entendam a ordem dos números, é mais importante que entendam a correspondência de 1 para 1 (que cada número contado corresponde a um objeto, a uma pessoa, …) e compreendam a noção de quantidade.

MITO 3 – Quanto mais coisas a educadora ensinar à criança, melhor.
VERDADE: Não é assim. As crianças entendem melhor os conceitos quando são elas próprias que estão envolvidas, ativamente, na exploração e na aprendizagem, em vez de tudo lhes ser dito por alguém. O papel da educadora e dos adultos é mais o de estar perto a estimular e a guiar, de forma intencional, a sua aprendizagem. 

MITO 4 - Quanto mais a estrutura do programa de um Jardim-de-Infância se parecer com o programa da Escola Primária, mais uma criança fica melhor preparada. 
VERDADE: Não é assim. Uma criança pequena aprende melhor num ambiente onde pode escolher a área onde quer brincar, onde possa selecionar os próprios materiais, pelo menos numa parte do dia, e onde lhe é dada liberdade para tentar fazer coisas novas, com o apoio da educadora que a orienta na sua aprendizagem e nas suas descobertas. 

MITO 5 - As crianças precisam de estar caladas na sala para aprender melhor.
VERDADE: Não é assim. As crianças pequenas precisam de um ambiente onde se fale bastante, rico de palavras, onde os adultos criam interações para elas poderem desenvolver a linguagem e aprender novas palavras.

MITO 6 – Para aprender a escrever, deve saber desenhar todas as letras.
VERDADE: Não é assim. Embora aprender o desenho da letra tenha valor, para uma criança pequena, o mais importante é entender que se pode fazer o registo das ideias no papel. Quando uma criança faz alguns rabiscos e diz: "este é o meu pai", ou quando escreve o seu nome num desenho, a criança começa a fazer, realmente, as associações significativas entre a palavra falada e a palavra escrita.

Em síntese:

Nem sempre saber “mais e mais cedo” é o melhor. Mais do que ensinar "matérias escolares" para preparar a criança para a escola primária, o que é mais importante no jardim-de-infância é dar à criança oportunidades de explorar e fazer as suas experiências num ambiente onde a educadora e os adultos assumem o papel de alguém que apoia, guia e ajuda, com intencionalidade, a expandir a sua própria aprendizagem. 

E se é verdade que um Jardim-de-Infância deve ajudar na transição, também não é menos verdade que a Escola Primária (o que nem sempre acontece ou da melhor forma) deve dedicar as primeiras semanas do primeiro ano

para apoiar a criança e os seus pais na transição, ajudando-a a criar rotinas e sentir-se segura, numa nova etapa da sua vida, apresentando-se, desde o primeiro dia, como uma "escola amiga da família".

Fonte: curiosos

Atuação do terapeuta da fala na deficiência auditiva

A surdez é uma condição de privação sensorial que mesmo sendo detectada precocemente por especialistas, acarreta uma restrição no desenvolvimento da criança, tanto no que se refere aos aspectos afectivos (com a mãe) e sociais (informações do meio em que vive), como também nos seus aspectos linguísticos (falta ou demora na aquisição de uma língua), levando a prejuízos nos processos de integração social, comunicação e no próprio desenvolvimento de linguagem. O atraso de linguagem por sua vez, pode levar a dificuldades em determinadas áreas da cognição, de aprendizagem e nas suas relações sociais e emocionais.

Os diferentes graus de perdas auditivas (leve, moderada, severa e profunda), são necessariamente factores determinantes em relação às consequências no desenvolvimento da criança e obrigarão à actuação do terapeuta da fala.

O papel do terapeuta da fala em relação à criança deficiente auditiva abrange tanto a área da saúde como a área educacional.

Os principais objectivos da terapia da criança surda visam o desenvolvimento da oralidade (englobando fala e voz) e a aquisição da linguagem, levando-se em conta o facto da surdez ter surgido no período pré ou pós linguístico. Sabendo-se disto, serão definidos mais especificamente os objectivos da terapia com a pessoa portadora de deficiência auditiva.

Verificam-se as seguintes alterações:

•  Voz:: Alteração das qualidades vocais pela ausência de feed-back auditivo.
• Fala: Alteração miofuncional dos órgãos fono-articulatórios, ocasionada pelo pouco ou nenhum uso destes para a fala, prejudicando desta forma a produção adequada dos fonemas da língua..
• Linguagem: Atraso dos processos linguísticos e/ou cognitivos devido a falta ou demora na exposição e aquisição de uma Língua.

Planeamento Terapêutico deve envolver os seguintes aspetos aspetos

:

Educação auditiva: Detecção, discriminação, memória e análise e síntese auditiva dos diferentes sons, com utilização do Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI).

   Articulação: Desenvolver actividades que pretendam desenvolver a percepção fonémica/fonológica da língua  através de estímulos auditivos, visuais, tácteis, cinestésicos e o desenvolvimento da leitura oro-facial, de acordo com a metodologia.

   Voz: Proporcionar um melhor controlo e produção oral através da adequação do registo vocal, timbre, intensidade e duração da vocalização.

   Linguagem: A estimulação da fala e da linguagem deve ser vivenciada em situações contextualizadas, interessantes para o surdo e nas quais seja privilegiada a função e o uso da oralidade. 

Trissomia 21 e a linguagem

O Trissomia 21 é uma patologia (alteração) congénita que causa um atraso no desenvolvimento físico e inteletual, podendo aparecer em qualquer família, em pais de qualquer faixa etária, raça, religião ou estrato social, tanto no primeiro filho como em irmãos (Lapa, 2002).

Na fase da divisão celular, quando se distribuem os cromossomas, uma das duas novas células recebe um cromossoma n.º 21 extra, e as outras células não. Todos os outros pares de cromossomas distribuem-se correctamente, excepto o par 21. Esse erro de distribuição cromossómica pode ocorrer em qualquer célula, na época da sua divisão. A gravidade e as consequências deste dependerão da época em que ele ocorre, pois todas as células derivadas de uma célula com Trissomia 21, isto é, com 3 cromossomas do par 21, terão também Trissomia 21. (Lefére, 1981)

 A Trissomia 21 pode resultar de vários fatores como a idade da mãe superior a 35 anos, fatores hereditários, processos infecciosos como a hepatite a rubéola, administração indevida de fármacos, entre outros.

Características Físicas

• Olhos com posição oblíqua
• Cara redonda
• Protrusão da língua
• Atraso na erupção dentária
• Mandíbula pequena
• Pescoço curto
• Hipotonia muscular
• Orelhas pequenas
• Mãos e pés largos com dedos curtos
• Espaço entre o 1º e 2º dedo
• Pele cianosada
• Baixa estatura

 Características Cognitivas

As crianças com Trissomia21 comparadas com outras crianças portadoras de deficiência mental apresentam maiores défices em aspectos como:

·         Capacidade de discriminação visual e auditiva (principalmente quanto à discriminação da intensidade da luz);

·         Reconhecimento táctil em geral e de objetos a três dimensões;

·         Cópia e reprodução de figuras geométricas;

·         Rapidez perceptiva (tempo de reacção).

Dificuldades na Linguagem

Está provado que o desenvolvimento da linguagem em crianças com Trissomia 21 sofre um atraso considerável relativamente às outras áreas de desenvolvimento. Por outro lado, existe um grande desajustamento entre os níveis compreensivo e expressivo. (Santos, 1991)

Ao nível da Compreensão, a evolução de uma criança com Trissomia 21 é paralela à de uma criança “normal”, embora atrasada em relação ao tempo e dificultada pelos défices que apresentam em aspectos particulares da organização do comportamento. Ao nível da Expressão, estas crianças são frequentemente afectadas por dificuldades respiratórias (a má organização do processo de respiração que, muitas crianças com deficiência mental apresentam, agrava-se nas crianças com Trissomia 21, pela frequente hipotonicidade e fraca capacidade para manter e prolongar a respiração), perturbações fonatórias (implicam alterações no timbre da voz, que aparece grave, de timbre monótono, por vezes gutural), perturbações da audição (os estudos feitos indicam uma incidência de perdas auditivas que variam de ligeiras a moderadas, pelo que a capacidade auditiva, sem estar gravemente alterada é inferior ao normal), perturbações articulatórias (produzidas pela confluência de vários factores: hipotonia da língua e lábios, malformações do palato, inadequada implantação dentária, imaturidade motora, etc.) e pelo tempo de latência da resposta demasiado prolongado (Cuberos et al, 1993).